论述知识应用的一般过程。
作为掌握过程的一个阶段,知识的应用主要包含审题、联想、解析与类化四个彼此相联而又有相对独立意义的基本成分。
1.审题。
审题,顾名思义,即了解题意,搞清问题中所给予的条件与要达到的目标。审题是知识应用过程的首要环节。只有明确了问题的条件与要求,在头脑中建立起该问题的映像后,才能通过联想,回忆起解决当前问题所需的知识,才能使教材内容具体化,找到解决问题的途径或方法。常见的例子是数学应用题的解决,首先是学生要理解题意,分析已知条件和问题,弄清楚已知条件是否能够达到最终的问题解决。经验表明,学生在解决问题时的错误常常是由于审题的原因造成的。具体表现为:不重视审题,如没有弄清题目的条件与要求就猜测或盲目解题,或忽视、遗漏某些细节或数字;不善于审题,如不知道应该注意什么已知条件等。鉴于上述情况,在实际教学中,教师不仅要使学生重视审题,同时要使学生善于审题,养成良好的审题习惯,掌握审题技巧。
2.联想。
联想即由一种心理过程引起另一种与此相联的心理过程的现象。知识掌握过程中的联想就是以所形成的问题表征为提取线索,去激活头脑中已有的相关知识结构或者图式,它是抽象化或概括化的知识得以具体化的必要环节。例如在解决速度与距离的应用题时,学生可以根据所形成的问题表征,去回忆和激活与该问题有关的知识方法、学过的例题、做过的习题等,考虑目前问题与过去知识经验的联系,找到相应的解题思路,进而解决问题。有些情况下,学生不能联想,难以激活原有的知识结构或图式;或者即使有联想,但由于问题的表面因素或旧知识的干扰,导致联想错误。教师应一方面引导学生注意新旧知识的联系,加强学生对知识的领会,建立相对完善的知识结构,另一方面则需要通过一些措施培养学生的联想技能。
3.解析。
解析即分析事物的矛盾,分析已知和未知双方的内部联系,寻找解决矛盾的条件和方法。知识掌握过程中的解析即统一分析问题中各部分的内在联系,分析问题的结构,将问题结构的各部分与原有知识结构的有关部分进行匹配。这种匹配是通过对问题进行一系列的分析、综合,找出当前问题与过去的知识经验共同具有的本质特征而实现的。例如解决数学问题时,需要对已知条件进行适当的变更或转换,或利用适当的辅助,使之更利于利用某种原理或概念来解释、解答。解析的结果往往表现为提出解决目前问题的各种设想、制定具体的计划与步骤。由于问题的性质及其个体已有经验水平的差异,解析的过程也有所不同。一般而言,当问题中所给定的条件不充分或不明显时,如某些关系或条件隐含在题目所涉及的定义、概念和图形中,解析的过程就比较难展开,需要更广泛地联系到过去所学的知识,并经过多次尝试性的分析和匹配,才能获得解题的思路。此外,在解析的过程中,学习者需要舍弃非本质因素,摆脱无关因素的束缚和干扰,将有关因素组织起来,从不同的角度和各种关联去进行考察,抽取问题的本质特征。教师可以通过诸如要求学生写下解题所需要的运算步骤,或列出多步骤问题中所需解决的子问题等来培养学生的解析能力。
4.类化。
类化也叫归类,即概括出眼前的问题与原有知识的共同的本质特征,并将这一具体的问题归入原有的同类的知识结构中去,以便理解当前问题的性质。例如,当看到“有一辆汽车以每小时15公里的速度从A地开往B地,同时另一辆汽车以每小时20公里的速度从B地开往A地,AB两地的距离为100公里,求两车相遇的时间”这一问题时,学生可以根据以往所学的知识,将该问题归类于“距离与速度”类的问题中。类化的进程会因问题的难易、同例题的差别程度以及学生对已有抽象知识的领会水平等的不同而有所差异。当学生比较熟悉所学的知识,且要解决的问题难度较低,同样例的差距较小时,类化的过程几乎是同审题、联想与解析过程一起实现的;如果是学生初次应用刚刚习得的知识、或眼前的问题同例题差别较大,一时难以辨认其本质特征时,类化通常是展开的、间接的。教师应该注意避免学生的表面类化,例如一些学生往往会根据问题中的某些词来进行类化,在应用题中,如果题目中有“比……多”的字眼,就进行加法运算;如果有“比……少”的,就用第一个数字减去第二个数字。这种表面的类化将会导致学生错误地运用知识,进而错误地解答题目。此时,教师应注意提醒学生,不宜只关注问题描述中的个别字词,而应以自己的语言来描述各个已知条件间的关系,来深层次地表征问题。
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