2021年10月自考00469教育学原理复习资料八

自考课程的试卷遵循一个原则，以自考教材大纲为主，参考辅导资料为辅。但教材知识点众多，考生复习起来难免吃力，而自考复习资料一般把知识点已经总结好，学习起来也更方便快捷，下文是希赛网自考频道整理的2021年10月自考00469教育学原理复习资料八，供各位考生参考。

2021年10月自考00469教育学原理复习资料：教学

(一)教学概述

1.教学的概念

(1)教学的定义

教学是教和学相结合或相统一的活动，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程。作为这个活动的中心并贯穿于这个活动的始终是学生在教师的引导下，用人类积累起来的知识财富丰富自己的精神世界，从而获得认识和形成能力。

(2)教学与教育、智育、上课的区别与联系

1)教学与教育是部分与整体的关系，教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等途径对学生进行教育。实际上，在中文当中，教学与教育没太大区别，而在西方，教学主要针对知识、技能的传授和掌握，教育主要针对个体人格的培养和性格的训练。

2)教学与智育既有联系，又有区别。智育主要是发展学生的智力，向学生传授系统的科学文化知识，它主要是通过教学来完成的。但教学不等于智育，教学也是进行德育、美育、体育、劳动技术教育的途径，同时，智育也需要通过课外活动等才能全面实现。

3)教学与上课

教学与上课之间的关系是整体与部分之间的关系，教学包括上课，上课只是教学的一个基本环节，除上课外，教学还包括备课、课后辅导等。但上课是教学中的一个最为重要的环节，教学的任务主要是通过上课来完成的。

教学以上课了中心环节，要上好课，课前教师必须备课，学生也要做相应的准备和预习。为了巩固和发展课堂教学成果，课后还要辅以教学形势。主要是学生独立作业和教师的课后指导，此外，还必须适时评价，以推动和改进教学，这样教学便围绕上课组织起来，形成了一个循序进行，周而复始的工作流程。若从教师教的方面分析，备课、上课、课后教导和评价都成了教学工作的基本环节。

2.教学的主要作用与任务

(1)教学的主要作用

教学在学校各项工作中居于十分重要的地位。学校要卓有成效地实施培养目标、造就合格人才，就必须以教学为主，并围绕教学这个中心安排其它工作，建立学校的正常秩序。教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效途的形式，教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径。具体体现在：

1)教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效途的形式

教学是一种专门组织起来进行传授知识的活动，因而通过教学能较简捷地将人类积累起来的科学文化知识转化为学生个人的精神财富，有力地促进他们的身心发展，使青少年学生的个体发展能在较短时期内达到人类发展的一般水平，从而促进社会的延续和发展。

2)教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径

教学能够有目的、有计划地将教育的各个组成部分包括智育、德育、美育、体育、劳动技术教育的基本知识传授给学生，促进他们在德、智、体、美、劳等方面按预期的要求发展，因而教学是学校对学生进行全面发展教育、把他们培养成为合格人才的基本途径。

(2)教学的主要任务

1)引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能

所谓基础知识是指构成各门学科的基本事实及其相应的基本概念、原理和公式等及其系统。而技能是指学生运用所掌握的知识去完成某种实际任务的能力，基本技能就是指各门学科中最主要、最常用的技能。教学的首要任务就是要引导学生掌握这些基础知识和基本技能，因为教学的其他任务只有在学生掌握了基础知识和基本技能的基础上才能实现。所以教学的首要任务就是要为学生的发展打下坚实的基础，确保培养人才的质量规格。

2)发展学生的智力、体力和创造才能

发展学生的智力、体力和创造才能，不仅是顺利地、高质量地进行教学的必要条件，而且也是培养全面发展的新人的要求，因而这是教学的一项十分重要的任务。

智力是指个人在认识过程中表现出来的认知能力系统，包括想象力、记忆力、思维力等;体力是指人的爆发力、耐受力等;创造才能对于学生来说，主要是指学生自己能够运用已有的知识和智能去探索、发现和掌握尚未知晓的知识的能力。

3)培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础

具有高尚的社会主义品德、良好的审美情趣和科学的世界观，这是社会主义社会的要求，是青少年学生自身发展的需要，所以培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础是教学的一项重要任务，这体现了社会主义教学的性质与方向。

(二)教学理论及其主要流派

1.教学理论概述

教学理论是关于教学情景中教师行为(如引起、维持和促进学生学习)的规定或解释。它关注的是一般的、规律性的知识，旨在指导教学的实践。

(1)教学理论与学习理论、课程理论的关系

最大的区别是研究的对象不同。

1)教学理论与课程理论的区别

课程论重点研究学习方案的设计、编制、管理评价等问题(即课程设计、课程编制、课程管理、课程评价等问题)，课程探究的范式，以及课程哲学、课程心理学、课程社会学等方面的问题。而教学论则重点研究教授方案的设计，包括任务分析与学生分析、对教师教授行为的设计和教学管理的设计(教学设计)、教学过程中的因素分析与学业辅导(教学的分析与指导)、教学评价、教学研究范式(如研究范式、模式、课堂观察技术)，以及教学哲学、教学心理学、教学社会学方面的问题。

2)教学理论与学习理论的区别

教学论把“教”作为自己的中心问题，尽管这里的“教”要讨论的是在教和学都存在的情景中的“教”，但它并不排斥对“学”的研究，但是“学”的问题只能是作为教学研究的边缘问题。而“学”的问题是学习论研究的中心问题。

(2)教学理论形成和发展的脉络

1)教学理论的形成

我国古代儒家思孟学派的《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著，它以精练的语言，较为全面地总结和概括了先秦时期官学和私学的经验，对教学的作用、目的、制度与组织形式、内容、方法等都进行了简明扼要的概括。《学记》的出现标志着我国古代教学思想发展到了一个很高水平。

在西方，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克(Ratde)和捷克教育家夸美纽斯(Comenius)。他们用的词是“didactica”，并把它解释为“教学的艺术”。夸美纽斯以此为书名，写了本《大教学论》。赫尔巴特在1806年出版的《普通教育学》中提出了著名的形式阶段理论，即明了、联想、系统和方法。

2)教学理论发展的线索

后来赫尔巴特的理论体系为其弟子席勒和莱因所补充与修改，其中最重要的是把赫尔巴特的教学四阶段改造成五阶段，即准备、提示、联想、系统与方法。这样就形成了曾经对整个世界的教育理论与实践产生过影响的赫尔巴特学派的教学理论。

当代主要的教学理论取向有：

第一，哲学取向的教学理论

哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即美德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的，为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依此便演绎出一种以偏于知识授受为逻辑起点、从目的到手段全面展开的教学理论体系。

第二，行为主义教学取向

20世纪初，以美国心理学家华生为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他认为，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激—反应作为行为的基本单位，认为学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。

第三，认知教学取向

认知心理学批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激—反应联结的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。

第四，情感教学取向

20世纪60年代以来崛起的人本主义心理学力陈认知心理学的不足在于把人当作“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要真正成为人的科学，应该探讨完整的人，而不仅仅是为学习者提供事实;真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品格，发现自己作为一个人的特征;教学的本质即促进，促进学生成为一个完整的人。

2.当代主要教学理论流派

(1)行为主义教学理论

20世纪初，以美国心理学家华生(J.B.Watson 1878-1958)为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响甚大，依据其刺激——反应理论，该教学理论强调学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何控制与强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学等多种教学模式或方式，其中斯金纳(B.F.Skinner 1904-)的程序教学理论影响最大，其理论的基本内容是：

1)关于教学目标：该理论认为，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以，教学目标越具体，越精确越好，突出预期行为结果的教学目标。

2)关于教学过程：该理论认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生作出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果;倘若一种行为得不到强化，它就会消失。因此，该理论强调对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理等的系统安排与控制，即强调形成相倚组织的教学过程。

3)关于教学方法：斯金纳认为学习过程的有效进行有赖于三个条件：小步子呈现学习材料;对学习者的任何反应立即予以反馈;学习者自定步调学习。于是斯金纳根据强化作用理论提出了著名的程序教学法，即将教材分成连续的小步子，严格地按照逻辑编成程序的一种自动教学模式。程序教学的材料除了以书本形式，还可用教学仪器或计算机呈现，称为“计算机辅助教学(CAI)”。

(2)认知主义教学理论

认知主义的代表人物有皮亚杰、布鲁纳和家涅等。

认知主义学习理论认为：

1)学习不是刺激与反映的联结，而是知识的重新组织;

2)学习过程不是渐进的尝试与错误的过程，学习是顿悟和理解的过程，而不是依靠试误实现的;

3)外在的强化并不是学习产生的必要因素，在没有外界强化条件下也会出现学习。

认知主义教学理论的基本观点主要有：

1)用直观的形式向学习者显示学科内容结构，应该让学习者了解教学内容中涉及的各类知识元之间的相互联系;

2)学习材料的呈现应适合于学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。这里所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体;

3)学习以求理解才能有助于知识的持久和可迁移;

4)向学生提供认知反馈可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。虽然行为主义者教学理论也强调反馈的重要性，但认知主义教学理论一般反馈作为一种假设检验;

5)学习者自定目标是学习的重要促动因素;

6)学习材料既要以归纳序列提供，又要以演绎序列提供;

(7)学习材料应体现辩证冲突，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。

(3)人本主义教学理论

人本主义教学理论以20世纪60年代以来崛起的人本主义心理学者罗杰斯等为代表，其主要内容包括：

1)关于教学目标：罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。“自我实现”实际上是指人的创造能力以及与此息息相关的应变能力的形成。教育的目标务必是培养变化开放的、灵活的和适应性强的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人。只有这样的人，才能建设性地处理某个领域的复杂问题。

2)关于教学过程：罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中来，以便形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式，主张在教学过程中，教师起一个促进者的作用。教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：确定帮助的情景(教师鼓励学生自由表达自己的感情)——探索问题(鼓励学生自己界定问题，必要时教师帮助澄清)——形成见识(让学生讨论问题，自由地发表看法，教师提供帮助)——计划和抉择(由学生计划初步的决定，教师帮助澄清)——整合(学生获得较深刻的见识，并有积极行动，教师予以支持)。强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色。

3)关于教学方法：罗杰斯提出了意义学习和无意义学习的概念，前者指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习;后者指发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与的学习。该理论强调意义学习包括四个要素：第一，学习具有个人参与的性质(即人的情感和认知都要投入学习活动);第二，学习是自我发起的，要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的;第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度、个性等发生变化;第四，学习是由学生自我评价的，学生最明了学习是否满足自己的需要等。该理论强调这种意义学习实际上就是一种非指导性学习，主张课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的，非指导性教学是一种以学生为中心，以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。

4)关于师生关系：该理论认为，教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现在四个方面：第一，帮助学生澄清自己想要学什么;第二帮助学生安排适宜的学习活动与材料;第三，帮助学生发现他们所学东西的个人意义;第四，维持某种滋育学习过程的心理气氛。同时，强调教师发挥促进者的作用关键不在于课程设置、教师知识水平、视听教具等，而在于“促进者与学习者之间的人际关系的某些态度品质”，即真诚、接受、理解的态度品质。真诚是第一要素，是基本的，真诚即要求教师与学生坦诚相见，畅所欲言;接受即信任、奖赏，要求教师能接受学生遇到困难时的畏惧和犹豫，达到目的时的惬意;理解即“移情性的理解”，要求教师设身处地站在学生的立场考察或认识学生的所思、所言、所为。

(三)教学过程

1.关于教学过程本质的主要观点

教学过程本质上说是一种有组织的认知过程，在这个过程中主要是通过知识的传递和掌握来促进学生身心发展的。教学活动涉及的因素很多，包括个体认知、师生互动等，因此是一个复杂的过程。

教学过程首先受认识论的一般规律所制约，但它又是一种特殊的认识过程，它的特殊性是学生个体的认识相对于人类总体的认识而言的，主要表现在：第一，间接性，在教学过程中，学生主要是掌握人类长期积累起来的科学文化知识，间接的认识现实世界;第二，引导性，在教学过程中，学生的认识是在教师的引导下进行的，而不是学生独立完成的;第三，简捷性，走的是一条认识的捷径，是科学文化的再生产。正如马克思所说：“再生产科学所必要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的，例如学生在一小时内就能学会二项式定理”。

同时，教学过程是一个促进学生身心发展的过程，学生正处于迅速发展的青少年，进行教学的目的就是促进学生全面发展，包括认知、情感、个性、交往等的发展。在教学过程中，教师有目的、有计划地引导学生能动地进行认识活动，自觉地调整自己的志趣和情感，循序渐进地掌握文化科学知识和基本技能，以促进学生智力、体力和社会主义品德、审美情趣的发展，并为学生奠定科学世界观的基础。

关于教学过程的本质，教育理论界众说纷纭，概而言之，主要有以下几种观点：

2)学习材料的呈现应适合于学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。这里所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体;

3)学习以求理解才能有助于知识的持久和可迁移;

4)向学生提供认知反馈可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。虽然行为主义者教学理论也强调反馈的重要性，但认知主义教学理论一般反馈作为一种假设检验;

5)学习者自定目标是学习的重要促动因素;

6)学习材料既要以归纳序列提供，又要以演绎序列提供;

(7)学习材料应体现辩证冲突，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。

(3)人本主义教学理论

人本主义教学理论以20世纪60年代以来崛起的人本主义心理学者罗杰斯等为代表，其主要内容包括：

1)关于教学目标：罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。“自我实现”实际上是指人的创造能力以及与此息息相关的应变能力的形成。教育的目标务必是培养变化开放的、灵活的和适应性强的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人。只有这样的人，才能建设性地处理某个领域的复杂问题。

2)关于教学过程：罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中来，以便形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式，主张在教学过程中，教师起一个促进者的作用。教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：确定帮助的情景(教师鼓励学生自由表达自己的感情)——探索问题(鼓励学生自己界定问题，必要时教师帮助澄清)——形成见识(让学生讨论问题，自由地发表看法，教师提供帮助)——计划和抉择(由学生计划初步的决定，教师帮助澄清)——整合(学生获得较深刻的见识，并有积极行动，教师予以支持)。强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色。

3)关于教学方法：罗杰斯提出了意义学习和无意义学习的概念，前者指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习;后者指发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与的学习。该理论强调意义学习包括四个要素：第一，学习具有个人参与的性质(即人的情感和认知都要投入学习活动);第二，学习是自我发起的，要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的;第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度、个性等发生变化;第四，学习是由学生自我评价的，学生最明了学习是否满足自己的需要等。该理论强调这种意义学习实际上就是一种非指导性学习，主张课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的，非指导性教学是一种以学生为中心，以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。

4)关于师生关系：该理论认为，教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现在四个方面：第一，帮助学生澄清自己想要学什么;第二帮助学生安排适宜的学习活动与材料;第三，帮助学生发现他们所学东西的个人意义;第四，维持某种滋育学习过程的心理气氛。同时，强调教师发挥促进者的作用关键不在于课程设置、教师知识水平、视听教具等，而在于“促进者与学习者之间的人际关系的某些态度品质”，即真诚、接受、理解的态度品质。真诚是第一要素，是基本的，真诚即要求教师与学生坦诚相见，畅所欲言;接受即信任、奖赏，要求教师能接受学生遇到困难时的畏惧和犹豫，达到目的时的惬意;理解即“移情性的理解”，要求教师设身处地站在学生的立场考察或认识学生的所思、所言、所为。

(三)教学过程

1.关于教学过程本质的主要观点

教学过程本质上说是一种有组织的认知过程，在这个过程中主要是通过知识的传递和掌握来促进学生身心发展的。教学活动涉及的因素很多，包括个体认知、师生互动等，因此是一个复杂的过程。

教学过程首先受认识论的一般规律所制约，但它又是一种特殊的认识过程，它的特殊性是学生个体的认识相对于人类总体的认识而言的，主要表现在：第一，间接性，在教学过程中，学生主要是掌握人类长期积累起来的科学文化知识，间接的认识现实世界;第二，引导性，在教学过程中，学生的认识是在教师的引导下进行的，而不是学生独立完成的;第三，简捷性，走的是一条认识的捷径，是科学文化的再生产。正如马克思所说：“再生产科学所必要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的，例如学生在一小时内就能学会二项式定理”。

同时，教学过程是一个促进学生身心发展的过程，学生正处于迅速发展的青少年，进行教学的目的就是促进学生全面发展，包括认知、情感、个性、交往等的发展。在教学过程中，教师有目的、有计划地引导学生能动地进行认识活动，自觉地调整自己的志趣和情感，循序渐进地掌握文化科学知识和基本技能，以促进学生智力、体力和社会主义品德、审美情趣的发展，并为学生奠定科学世界观的基础。

1)认识说

这种观点认为：教学过程本质上是一种特殊的认识过程。认识说是一种影响最大、认同者最多的教学本质观。该观点最初起源于前苏联凯洛夫主编的《教育学》，在我国是在解放初期学习苏联教育学的基础上逐步发展起来的。该学说强调教学过程是教师有目的有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本技能，发展认识能力，逐步形成辩证唯物主义世界观基础和共产主义道德品质的过程，“教学过程从本质上来说是一种有组织的认识过程”。

2)发展说

这种观点认为：教学过程的本质是促进学生发展的过程。该观点认识到了“认识说”的局限性，认识到了教学过程除了传授知识技能外的其它任务，尤其是发展的任务，强调“教学过程的本质就是受教育者在教师的引导下，有计划有目的地积极主动发展自己，使自身的发展水平逐步达到培养目标要求的过程。”

3)双边活动说

这种观点认为，教学过程是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。这一观点认识到了教学活动是师生的互动过程，认识到了教与学的相互依存性，突破了“认识说”和“发展说”从教学任务看教学本质的局限性，而在一定程度上，揭示了教学活动的机制。但也存在对教学主要矛盾揭示不到位的不足。

4)交往说

这种观点认为：教学是一种特殊的交往活动。但学者们对教学与交往的关系理解差异较大，对交往有不同意义的定位。有人视交往为单纯的教学背景条件，有人视交往为教学手段和方法，有人视交往为教学内容、对象和目标，有人视交往为教学本身。这一观点共同强调的是“教学过程中教师和学生都是主体存在，师生之间只有通过交往，人的主体性才能确证、生成和发展;只有通过主体间的亲身感悟、理解和体验，人才可以展示自我、发现自我、发展自我。因此，教学过程完全可以视为师生交往过程，交往即是教学过程的本质。”这一观点虽然从教学社会学的视角揭示了教学活动的社会属性，但是，仍然不能揭示出教学过程这一特殊实践活动不同于其它社会实践活动的特殊性。

以上不同的学说试图从不同的视角揭示教学过程的本质，都有一定的合理性，也存在着不同的片面性。基于对以上不同观点的认识和分析，我们认为，教学过程是一个复杂的培养人的过程，既是一种特殊的认识活动，也是一种特殊的实践活动，既要提高学生的认识水平，也要促进学生的全面发展，既要看到师生的平等性，也要承认师生客观上的不对等。教学过程本质上是师生通过特定的中介进行特定的互动而实现学生特定的发展的过程。这里所强调的“特定”是从教学的目的性、计划性、组织性、系统性出发的，是着眼于教学目标的实现、教育目的的达成的，是服务于学生的身心和谐发展的。

2.教学过程中应处理好的几种关系

(1)间接经验与直接经验的关系

学生认识的主要任务是学习间接经验;学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础;防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。

(2)掌握知识与培养思想品德的关系

学生思想品德的提高以知识为基础;引导学生对所学知识产生积极的态度才能使他们的思想得到提高;学生思想的提高又推动他们积极地学习知识。

(3)掌握知识与提高能力的关系

能力的提高依赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖于能力的发展;引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的能力;防止单纯抓知识教学或只重视能力发展的片面性。

(4)智力因素与非智力因素的关系

非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动;按教学要求需要调节学生的非智力因素才能有成效地进行智力活动，完成教学任务。

(5)教师主导作用与学生主体作用的关系

发挥教师的主导作用是学校有效学习和发展的必要条件;调动学生学习主动性是有效教学的重要因素;防止两种极端倾向。

(四)教学模式

1.教学模式概述

(1)教学模式的概念

教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，它既是教学理论在教学实践中的具体运用，又是对人们在长期的教学实践中所积累经验的系统概括。

(2)教学模式的特点

1)简略性

教学模式是根据一定的教学理论，在对实际问题提出假说的基础上，对实际问题的模拟和仿造，这不必要也可能将客体完完全全地制造出来，而只能抽取其主要因素，并将之组合。简略性是以一定程度的抽象性为条件的，它使模式高于实践，为指导具体的教学实践活动服务。

2)针对性

任何教学模式都有明确的应用目的或中心领域，而且有具体的应用条件和范围。教学模式不同于传统教学中的一些“万能型”方法，它针对性强，只要选择和运用得当，就能有效地解决问题。

3)操作性

相对教学理论而言，教学模式更便于理解、把握和运用，因为它有安排具体教学活动的指南以及限定这些活动的要求和准则。

4)发展性

教学模式随着教学实践、教学观念和理论的变化而不断发展，它并不是一成不变的。人们在学习、模仿和运用教学模式的过程中，会根据自己的新经验和掌握的新理论，对现有模式予以修正充实，使之日趋完善。

5)稳定性

教学模式是大量教学实践活动的理论概括，在一定程度上揭示了教学活动带普遍性的规律。一般情况下，教学模式并不设计具体的学科内容，所提供的程序对教学起着普遍的参照作用，具有一定的稳定性。

(3)教学模式的结构

3.教学模式的结构

教学模式通常包括了五个因素，这五个因素之间有规律的联系就是教学模式结构。

1)理论依据

教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导的教学行为范型。不同的教学观往往会提出不同的教学模式。

2)教学目标

任何教学模式都指向和完成一定的教学目标。在教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其它因素起着制约作用，它决定着教学模式的操作程序和师生组合，也是教学评价的标准和尺度，正是由于教学模式与教学目标的这种极强的内在统一性，决定了不同教学模式的个性，教学模式是为完成一定的教学目标服务的。

3)操作程序

每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤或操作程序，它规定了在教学活动中师生先做什么，后做什么，各个步骤应当完成的任务。

(4)实现条件

是指能使教学模式发挥效力的各种条件因素，如教师、学生、教学内容等。

(5)教学评价

是指某种教学模式所特有的完成教学任务，达到教学目标的评价方法和标准等，由于不同的教学模式所要完成的教学任务和达到教学的目标不同，使用的程序和条件不同，所以其评价的方法和标准也是有所不同的。

2.当代国外主要教学模式

(1)程序教学模式

程序教学模式的代表人物是美国心理学家斯金纳，该教学模式

把学习内容分成一个个小的问题，系统排列起来，通过编好程序的教材或特制的教学机器，逐步地提出问题(刺激)，学生选择答案，回答问题(反应)，回答问题后立即就知道学习结果，确认自己回答的正确或错误。如果解答正确，得到鼓舞(强化)就进入下一程序学习。如果不正确，就采取补充程序，再学习同一内容，直到掌握为止。其基本程序是：

程序教学的基本原则是：1)小步子原则，即把学习内容按内在联系分成许多具体问题，目的是使学生学习不费力，少犯错误，能连续正确地回答问题。2)积极反映原则，即学生对所提问题作出积极的外显反映，学习由被动变为主动;3)及时确认原则，即学生对每个问题作出反应后，立即提供关于结果的知识，使他们确认自己反应的正误，提高学习信心，增强学习效果;4)自定步调原则，即学生用自己适合的速度进行学习。

这种教学模式让学生独立地学习，能适应个别差异，由于采用小步子的方法，复杂的课题可以化难为易。它的缺陷在于，只管学生学习的结果，不能判断学生理解的深浅和是否进行创造性思维，不适合用于技能训练和艺术学科，缺少师生间，同学间的人际交往。

(2)发现教学模式

发现教学的倡导者是美国的心理学家布鲁纳，这种教学模式的目标，是要使学生把握探究性思维的方法。发现教学并不否定教材的作用，但是，它要求学生通过发现(严格地说是再发现)的步骤去进行学习。发现教学的过程可分为四个阶段：

1)让学生带着问题观察具体事实。在这里，重要的是问题意识，要有强烈的探究欲望。然后，带着问题去观察，在复杂的具体情景中认清事实的大致轮廓。

2)树立假设。引导学生对所获得的新知识加以分析、综合，形成一个认知结构。这个认知结构或假设，成为学生进一步探究的方向与方法。

3)上升为概念。假设往往带有主观的、不确切的成分，有的还是未分化的。为了上升为概念，要经过思维的加工，如要求在逻辑上前后一贯，假设要与事实相符。如果发现有不一贯、不相符的地方，就要重新考虑假设的正确性。只有经过检验的假设才能得以成立。

4)转化成为新的能力。这就是经常说的应用，是在新的情景中应用所学到的概念解决问题。在这过程中，概念又可以得到充实和发展。

(3)掌握学习教学模式

掌握学习模式是20世纪60年代卡罗尔和布卢姆创立的。

掌握学习教学模式是围绕单元展开的，其基本的程序是：定向一单元掌握一形成性测验一终结性测验。根据这一程序，掌握学习教学的实施步骤可分为三大步。

1)准备阶段。它包括掌握的界定、教学目标的界定、课程编制、教材组织、试卷设计与准备，以及与此相一致的完备的教学计划，反馈/矫正程序和“非掌握者”的学习方案。

2)学习方法指导阶段。在进行正式教学前，教师需对学生进行程序与方法的指导。具体项目包括：确立新的观念与态度;通过考试成绩了解每个学生的学习能力与水平;鼓励同学间互帮互助;每单元学习后必须进行形成性测验;学生可以用不同的方式实现自己的教学目标。

3)实施阶段。第一单元教学结束后进行单元形成性测验，把学生分成掌握组与非掌握组，给予前者充实性教学，给予后者补救性教学。做到90%以上的人掌握了第一单元的内容，方可进入第二单元教学。在学期结束时对全班同学进行终结性测验评价。

(4)暗示教学模式

暗示教学模式的代表人物是洛扎诺夫，该教学模式的理论依据是：暗示原理，即让学生在接受暗示中学习。暗示教学使形象的和抽象的内容同时作用于学生，学生的大脑两半球同时得到利用。在学习新的内容时，人脑两部分并用，比用一个部分效果要好。暗示教学使学生的无意识心理活动发挥作用，处于精神轻松状态下的无意识心理活动，有利于激发一个人的超强记忆力。

暗示教学的基本操作程序，以语言教学为例：说明内容——朗读——边播放音乐，边朗读——角色表演——伸展活动。暗示教学模式的特点是，让学生处在轻松愉快的学习环境中，运用暗示、联想、练习和音乐等综合手段、方式，诱发学生学习需要和兴趣，使大脑两半球协调活动，有意识和无意识心理活动相结合，形成学习的最佳心理

状态，从而充分发挥学习潜力，提高教学效果。但是，实施暗示教学要求众多的条件，如教学设备方面，要有宽敞的、布置雅致的教室;较好的音响设备;学生人数要少，一个班只能十多人左右;教师不仅要有专业知识技能，还要有音乐、舞蹈等综合艺术能力。

洛扎诺夫提倡的暗示教学理论强调：第一，人的可暗示性，环境的重要暗示作用;第二，人脑活动的整体观;第三，精神和情绪对人的活动的影响。基于以上的理念，洛扎诺夫提出的教学实施的原则主要有

1)愉快而不紧张的原则

根据这一教学原则，教学活动应当使学生处于体验自然，处于愉快、轻松的环境之中，尽量减少外部压力和心理紧张，使学生在学习活动中始终处于一种求知欲得到满足的快乐状态。愉快而不紧张原则的实施，是以宁

静、安谧、自信与信任为前提，要求自我控制，以利于学习效率的提高。洛扎诺夫认为：“人之所以紧张是由于对学习材料的理解、记忆和应用缺乏自信心的缘故”;紧张使人感到疲劳，能力消耗容易达到最大限度;不紧张则有利于创造性学习，发挥人的潜力。

2)有意识和无意识统一的原则

按照洛扎诺夫的观点，在人的活动中，有一部分是有意识的，另一部分是无意识的。所谓“无意识”，是人们“对某种现象不自觉的、未加注意的、不由自主的、不知不觉的、模糊不清的反映的认识”。“有意识和无意识统一的原则”要求在教学活动中，把有意识活动与无意识活动很好地结合起来;另一方面，要把大脑各部分的功能充分地调动起来。有意识和无意识统一原则在教学活动中要求，既要重视理智的力量和有意识的心理活动，又要重视情感对理性、无意识和对有意识的调节作用，充分调动学生自身的生理和心理潜力。只有当有意识和无意识得到和谐统一的时候，学生的记忆力、理解力和个性才能得到充分的发展。

3)暗示手段相互作用的原则

暗示手段相互作用，如利用权威、正确设置外部环境，以及利用音乐效应、语调色彩等因素，使学习者综合地接受有意识和无意识的影响。在教学活动中，要求师生之间必须建立一种互相信任、互相尊重、互相支持的和睦关系，使暗示的各种手段的相互作用协调统一。这样，就会有利于教学活动过程的有效顺利进行，有利于提高学生学习的自信心。

(5)非指导性教学模式。

罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中来，以便形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式，主张在教学过程中，教师起一个促进者的作用。教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：确定帮助的情景(教师鼓励学生自由表达自己的感情)——探索问题(鼓励学生自己界定问题，必要时教师帮助澄清)——形成见识(让学生讨论问题，自由地发表看法，教师提供帮助)——计划和抉择(由学生计划初步的决定，教师帮助澄清)——整合(学生获得较深刻的见识，并有积极行动，教师予以支持)。强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色。

3.当代我国主要教学模式

(1)传递—接受式

该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法，以后原苏联凯洛夫等人对该模式进行了重新改造。传入我国后，我国又在此基础上作了适当的调整与修改，融入了我国的一些传统的教育思想方法，成为我国小学教学实践中长期以来普遍采用的、广为人知的一种教学模式。

(2)自学—辅导式

又称自学—指导式(简称自导)

该教学模式是在教师指导下学生自己独立进行学习的模式。这种教学模式是我国教育理论界根据培养学生独立思考能力、教会学生学习的教学指导思想，在实践、实验的基础上形成的。

3.引导—发现式

该教学模式是以解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力和意志力培养的教学模式，它是依据杜威、布鲁纳等人所提倡的“问题—假设—推论—验证”程序，并结合我国的一些教育工作者的教学成果归纳而成的一种教学模式。

(4)情境—陶冶式

该模式是使学生处在创设的教学情境中，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动的教学模式。这一模式吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论，并参照我国教学实际工作者积累的有效经验加以概括而成的。

(5)示范—模仿模式

该模式是通过教师讲解、示范，学生进行参与性的练习而获得知识技能的一种教学模式。

(6)概念获得式

该模式的目标是使学习者通过体验所学概念原理的形成来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法。这种模式主要反映了认知心理学派的观点，即强调学习是认知结构的组织与重新组织。

(7)掌握学习模式

这种教学模式是布卢姆基于“任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异成绩”这一信念而提出来的，它的中心任务不是控制学生而是控制学习，关键是让学生明确学习目标。

(五)教学原则

1.教学原则的概念及确立依据

教学原则是有效进行教学必须遵循的基本要求，它是人们在长期的教学实践中对教学经验的总结和概括，反映了学生身心发展特点和教学过程的规律性，体现了教学目的的要求，既指导教师的教，也指导学生的学，应贯穿于教学过程的各个方面和始终。

教学原则确立依据

(1)教学原则的确立依据人们对教学规律的认识

规律即客观事物之间内在的必然联系，它不能被创造，也不能被消灭，但可以被认识和被发现。教学规律客观存在于教学这一事物之中，人们之所以这样而不是那样地提出教学原则，总是自觉不自觉地体现着人们对教学客观规律的认识。

(2)教学原则产生于丰富的教学经验的积累

从最根本的意义上讲，教学原则来自长期的教学实践，具体表现为教学实践经验的总结，而经验中则包含有人们对教学客观规律某种程度的认识。原则一旦形成，便既指导实践，又受实践(效果)的检验，教学原则便在这样的循环中不断修正完善，人们对教学规律的认识也逐步深化，驾驭实践的能力也逐渐增强。

(3)教学原则的提出受教育目的的制约

鉴于教学要服从于一定社会培养人的总目标，所以确立教学原则并不仅仅从对教学过程规律的认识出发，而同时要受一定社会教育目的和方针的制约。例如，剥削者统治的阶级社会里，教育要培养“忠臣”和“顺民”，教学上则关心驯服和盲从，只想让学生成为能干的奴仆，而不允许有自己的独立性和“异端”思想，于是，封建社会里学校就有了成文的惩罚原则。而现代社会的学校，按时代精神需要培养朝气蓬勃、有独立见解、有创造精神的人，因而特别提倡探究性(问题性)原则，提倡师生民主平等的合作原则。总之，教育目的对教学原则的制约，既体现在整个教学原则体系的构建上，各种原则的取舍上，也反映在对教学原则的具体解释中。

(4)教学原则的确立依据受教育者身心发展的规律

教学的对象是学生，背离学生身心发展规律和年龄特征的教学、是无法让学生接受的。依据学生的身心发展规律和年龄特征确立的教学原则，才可能使教学活动得到预期效果。

(5)教学原则的确立要适应社会的发展

作为有效教学的基本要求，教学原则并非千古不变的教条。过去提出的一些教学原则，在当时特定的历史条件或教育背景中曾经发挥过积极作用，但“随着时代的进步，社会的发展。其中有的教学原则失去了对教学工作的实际指导意义，自然而然地被淘汰了，代之以新的教学原则。同时，随着心理科学和教育科学的发展，人们对教学客观规律又进一步揭示和认识，又有一些教学原则产生了。”因此，教学原则理论，总是随着教学实践的发展和教育研究的深化而不断更新变化，并导致教学论专著或教材关于教学原则的理论内容日益丰富和多样化。

2.中小学教学的基本原则

(1)科学性与思想性相统一的原则

科学性与思想性相统一的原则，是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。这是培养德智体全面发展的人的要求，是建设社会主义物质文明和精神文明建设的要求，体现了我国教学的根本方向。同时这也是知识的思想性、教学的教育性规律的反映。

1)保证教学的科学性

2)发掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行品德教育

3)教师要不断提高自己的专业水平和思想修养

(2)理论联系实际原则

这既是人们进行认识活动所要遵循的一个重要原则，也是教学活动所应该遵循的一个重要原则。理论联系实际反映在教学中就是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

(3)直观性原则

由于中小学学生的思维方式更倾向于形象思维，抽象思维水平不高，所以这一原则比较实用于中小学。

直观性原则运用到教学中就是指在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。

(4)启发性原则

个体因素在个人发展中起最终的决定性作用，对学生进行启发，而不是告诉学生现成的答案，有利于调动学生的主动性，充分发挥学生的能动性，促使学生在教师的引导下积极思考，启发性原则反映了学生的认识规律。

启发性原则具体是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动学生的学习主动性，引导学生独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。

(5)循序渐进原则

循序渐进原则，是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。

(6)巩固性原则

巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用。

(7)可接受性原则

是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生身心的发展。

(8)因材施教原则

是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短、获得最佳发展。

(六)教学组织形式

1.教学组织形式的历史发展

教学组织形式是根据一定的原理将教学过程各要素组织起来以完成教学任务的形式。

教学组织形式是指为完成特定的教学任务教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

(1)古代教学的组织形式——个别教学制

古代中国、埃及和希腊的学校大都采用个别教学形式，教师向学生传授知识，布置、批改作业都是个别进行的，即对学生一个、一个轮流地教;教师在教某个学生时，其余的学生均按教师的要求进行复习或作业。

评价：积极方面：有利于因材施教，使教学内容、进度都适合于每一个学生的接受能力。

不足：一个教师所能教的学生数量是有限的。

(2)近代教学的组织形式——班级授课制

萌芽于16世纪西欧的一些国家，兴起于17世纪乌克兰兄弟会学校，经过捷克教育家夸美纽斯的总结、改进和理论升华，初步形成了班级授课制。

班级授课制是一种集体教学形式，它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。

评价：积极方面：比个别教学的效率高，一个教师能同时教几十个学生，比较适合学生身心发展的年龄特点和发挥学生之间的相互影响作用，有助于提高教学质量。

不足：不利于因材施教，拙于照顾学生的个别差异，对学生进行个别指导，从而不利于培养学生的志趣、特长和发展他们的个性。

2.班级授课制

(1)班级授课制的由来及发展

公元16、17世纪间，班级授课制首先在东欧的一些学校教学实践中由群众创造出来，它的发展经过了三个阶段：

第一阶段：以夸美纽斯为代表的教育家从理论上加以总结和论证，使它基本确立了下来。

第二阶段：以赫尔巴特为代表，提出教学过程的形式阶段的理论，给夸美纽斯的理论以重要的补充。相对比而言，夸美纽斯关于编班集体讲授的思想比较明确，而关于“过程”的观念，虽然也提到“安排”等词句，但还不具体和明确，他没有明确设计怎样安排的问题。

第三阶段：以前苏联教学论为代表，提出课的类型和结构的概念，使班级授课制这个组织形式，形成一个体

系，基本完成。

(2)班级授课制的主要特征

1)有严格的制度保证教学的正常开展和达到一定的质量

2)以课为单位进行教学比较科学

3)便于系统地传授知识

4)能够充分发挥教师的主导作用

(3)对班级授课制的评价

评价：积极方面：1)它大规模地面向全体学生教学，一个教师能同时教几十个学生，而且使全体学生共同进步，比个别教学的效率高;2)它能保证学习活动循序渐进，并使学生获得系统的科学知识，扎扎实实，有条不紊;3)它能保证教师发挥主导作用，首先是教师系统讲授，而且在这个基础上直接指导学生学习的全过程;4)它把教学内容及活动加以有计划的安排，特别通过课的体系，分工合作，从而赢得教学的高速度;5)学生彼此之间由于共同目的和共同活动结集在一起，可以互相观摩，启发，切磋，比较适合学生身心发展的年龄特点和发挥学生之间的相互影响作用，有助于提高教学质量;6)它在实现教学任务上比较全面，从而有利于学生多方面的发展，它不仅能较全面地保证学生获得系统的知识、技能和技巧，同时也能保证对学生经常的思想政治影响，启发学生思维、想象能力以及学习热情。

不足：1)学生的主体地位或独立性受到一定的限制;2)实践性不强，学生动手机会少;3)探索性、创造性不易发挥，主要接受现成的知识结果;4)难以照顾学生的个别差异，强调的是统一，齐步走;5)不能容纳和适应更多种的教学内容和方法，因为它一切都固定化，形式化，灵活性有限;6)不能保证真正的智力卫生要求，往往将某些完整的教学内容和教学活动，人为地分割;7)缺乏真正的集体性。每个学生独自完成学习任务。教师虽然面向许多学生同样施教，而每一个学生各以自己独特的方式去掌握。每个学生分别对教师负责，学生与学生之间并无分工合作。

3.教学组织形式的改革

个别教学;合作教学(小队教学、小组合作教学)：组内异制、组间同制，以小组为单位与教师互动;分组教学：班内分组与班外分组;小班化教学(微型班级)

(七)中小学常用的教学方法

1.讲授法

讲授法是教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法，它又可分为讲述、讲解、讲演、讲读。讲授法是一种历史较长、使用范围较广的教学方法。其优点在于，教师有较充分的主动性，易于控制所传递的知识内容，可使学生在较短时间内获得较多的系统连贯的知识。其弱点是单向的“传递一接收”形式，不利于学生的积极参与，学生主体作用、能动性的发挥受到限制。

2.谈话法

谈话法又称问答法，是教师根据学生已有知识和经验，通过师生间的问答、对话而使学生获得知识、发展智力的教学方法。它一般包括4种类型：启发性或开导性谈话;复习性或检查性谈话;总结性或指导性谈话;讨论性或研究性谈话。谈话法也是一种历史悠久、行之有效的方法。其特点是便于激发学生的思维活动，培养学生独立思考能力和语言表达能力，唤起和保持学生注意力和兴趣。

3.讨论法

讨论法是学生在教师指导下为解决特定问题而进行探讨、磋商，辨明是非真伪以获取知识的方法。讨论可以多种方式进行，既可以是整节课的讨论，也可以是几分钟的讨论;既可以是全班性的，也可以是小组讨论。学生通过讨论、争辩，使掌握的知识更深刻、准确，思考问题和语言表达更敏捷。运用讨论法，学生都参与其中，还可以激发学生的学习兴趣，提高学习热情，培养钻研问题、思考问题的习惯。

4.实验法

实验法是学生在教师指导下，运用一定的仪器设备进行独立实验作业，以获得知识或验证知识，培养操作能力的方法。实验法是自然科学教学最重要的方法。实验法的类型主要有3种：学习理论之前进行的感知性实验、学习理论之后进行的验证性实验和巩固已学知识时进行的复习性实验。实验法最大的特点在于让学生亲自动手动脑，眼看、鼻嗅、耳闻，从事实践活动。

5.实习作业法

教师指导学生根据教学要求，在校内外一定场所进行实际活动，以培养学生实际操作能力的方法。实习与练习、实验一样，都是为了运用知识于实际，但实习的实践性、独立性、创造性更强，能使学生学到书本上学不到的知识。实习法有很多形式，按场所分，有课堂教学实习、校内外工厂实习、农场和实验园地实习等。按学科分，有数学的实地测量、地理的地形测绘、物理与化学的生产技术学习、生物的植物栽培和动物饲养等。

6.练习法

练习法即学生在教师指导下运用知识反复完成一定的操作以形成技能技巧。练习的种类很多，按练习的目的可分为预备性练习、训练性练习和创造性练习。根据练习的内容有心理技能练习、动作技能练习和行为习惯练习。按练习的形式又分为口头和书面练习、问答和操作练习、课内和课外练习。练习法的特点在于，技能技巧的形成以一定的知识为基础，练习具有重复性。

7.参观法

组织学生到大自然或社会特定场所观察、接触客观事物或现象以获得新知识或巩固、验证所学知识。一般分为学生学习新内容前的预备性参观，学习新内容过程的并行性参观，以及学习新内容后的总结性参观。参观法能有效地帮助学生更好地去领会所学的内容，扩大学生的眼界，激发学生的求知欲望。

(八)教学工作的基本环节

1.备课

教学以上课为中心环节，但是，要上好课，课前教师必须进行充分的准备，即备课。备课是上好课的先决条件。教师要备好课又必须做好一下工作：

(1)认真钻研教材

在课前，教师要认真钻研教材，包括钻研教学大纲、教科书和阅读参考书。教师钻研教材有一个深化的过程，一般须经过懂、透、化三个阶段。懂，就是对教材的基本思想、基本概念等都要弄清楚、弄懂。透，就是要透彻了解教材的结构、重点与难点、掌握知识的逻辑，能运用自如，知道应补充那些材料，怎样才能教好;化，就是教师的思想感情和教材的思想性、科学性融化在一起了。

(2)深入了解学生

不但要了解学生原有的知识、技能、兴趣和需要，还要了解学生的学习方法和习惯，并在此基础上，对学生学习新知识会有哪些困难，出现什么问题等做出预测，以采取积极的对策。

(3)合理选择教法

这就是解决如何把已掌握的教材传授给学生。它包括：如何组织教材，如何确定课的类型，如何安排每一节课的活动，如何运用各种方法开展教学活动。此外，也要考虑学生的学法，包括预习，课堂学习活动与课外作业等。

2.上课

(1)明确教学目的

教学目的是以教材为依据，从学生实际出发制定的。它包括知识教学目标，也包括思想教育目的，还应当有启智与审美目的。一节课的目的，不仅应在教案中明确提出，而且应在课堂教学中成为师生为之奋斗的目标，也就是说，师生的活动都要围绕教学目的进行，全力以赴地实现目的而不偏离目的。

(2)保证教学的科学性与思想性

科学性就是教师要正确无误地传授知识和进行操作，及时而准确地纠正学生在学习中表现出的种种差错。思想性就是要深入发掘教材蕴含的思想性，以饱满的热情讲解，激起学生的思想共鸣，使他们深受教育。

(3)调动学生的学习积极性

在教学中应使师生都处于积极活动状态，尤其要调动学生的积极性。在课堂中，要善于启发引导学生积极进行认识活动，只有调动起师生双方的积极性而不是任何一方的积极性，才能上好一节课。

(4)根据实际情况调整教学计划

在课堂教学中教师应当认真执行备课时制订的教学计划。但是课堂情况千变万化，即使原订计划在完善，也难免与实际情况不符，所以教师要善于根据未估计到的情况及时调整和修改教学计划，想方设法完成主要的教学任务。

(5)组织好教学活动

整个课的进行，要有高度的计划性，严密地组织好教学活动。上课开始，要立即稳定情绪，引导他们作好停课的心理准备，随即积极投入学习活动。然后，按预定的教学进程，什么时候讲，什么时候练等，都要组织的非常妥当、严密有序。

(6)布置好课外作业

课堂教学结束前一分钟左右，要布置好预定的家庭作业，讲明作业的要求，完成的时限，并对较难的作业作必要的启示。

3.作业的布置与批改

4.课外辅导

课后的教导工作主要由两部分组成：

(1)做好学生的思想教育工作

主要包括：培养学生计划学习的习惯，及时复习当日功课，按时完成作业;经常提醒和督促学生及时复习、按时交作业;了解学生独立作业与自学的情况和学习条件;查明学生未完成作业的原因，并进行有针对性的教育;与家长联系，共同商定督促与教育的办法等。

(2)做好对学生学习的辅导和帮助工作

这项工作包括：由教师对学生进行辅导与补课;借助家长的力量和组织优秀学生对学习困难的学生以必要的帮助;发挥课代表的作用，及时向学生提醒作业的要求，与学生保持联系，对学生进行帮助;组织学习经验交流会，优秀作业的传阅，增进学生之间的互相学习，共同提高。

5.学业考评

(九)教学评价及其改革

1.教学评价的含义及其功能

教学评价就是依据一定标准,运用可操作的科学手段,通过系统地收集有关教学信息,对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程.

2.诊断性评价、形成性评价和终结性评价

(1)诊断性评价

这种评价也称教学前评价或前置评价.一般是在某项活动开始之前,为使计划更有效地实施而进行的评价.通过诊断性评价,可以了解学习的准备情况,也可以了解学生学习困难的原因,由此决定对学生的适当对待.

(2)形成性评价

形成性评价是在教学进行过程中,为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定.它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况,存在问题等,以便及时反馈,及时调整和改进教学工作.形成性评价进行的较频繁,如一个单元活动结束时的评估,一个章节后的小测验等.形成性评价一般又是绝对评价,即它着重于判断前期工作达到目标的情况.对于提高教学质量来说,重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义.

(3)总结性评价

这种评价又称事后评价,一般是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果而进行的评价.例如学期末或学年来各门学科的考核,考试,目的是验明学生的学习是否达到了各科教学目标的要求.总结性评价注重的是教与学的结果,借此对被评价者所取得的成绩做出全面鉴定,区分等级,对整个教学方案的有效性做出评定.

3.学业成就评价——指根据一定标准,对学生的学习结果进行价值判断的活动。即测定或诊断学生是否达到教学目标及其达到目标的程度。‘

4.教学评价的改革

(1)加强教学评价的理论研究

(2)课程与教学评价要立足于学生的发展

(3)扩充教学评价的对象

(4)重视量化评价方法和质性评价方法的结合

(5)确立多元的评价主体观念

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