【速记手册】中学教师资格证《教育知识与能力》必知识点汇总

2018上半年教师资格证笔试（3月17日）即将开考！为了帮助考生确定考试知识点，找准复习方向。希赛网小编给大家整理了【速记手册】中学教师资格证《教育知识与能力》高频知识点汇总，供各位考生参考：

【速记手册】中学教师资格证《教育知识与能力》高频知识点汇总

教育基础

(一)国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想(熟背)：

战国末年的《学记》是世界上第一部论述教育问题的专著。

孔子是世界上第一个提出启发式教学的人。

苏格拉底在教育理论上的最大贡献是"产婆术"。

柏拉图重视早期教育，是"寓学习于游戏"的最早提倡者。

亚里士多德在历史上首次提出"教育遵循自然"的原则。

昆体良的《雄辩术原理》是西方第一本教育专著。

夸美纽斯的《大教学论》是近代第一部系统论述教育问题的专著。他提出了班级授课制。

杜威的《民本主义与教育》强调"儿童中心"，提出了"做中学"的方法，开创了"现代教育派"。

裴斯泰洛齐是西方教育史第一个明确提出"教育心理学化"口号的教育家。

洛克提出了"白板说"和"绅士教育"。

赫尔巴特的《普通教育学》标志规范教育学的建立。

凯洛夫主编的《教育学》被公认为世界上第一本马克思主义的教育学著作。

杨贤江的《新教育大纲》是我国第一本马克思主义的教育学著作。

赞可夫的《教学与发展》提出"以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平"。

布鲁纳的《教育过程》的主要思想是结构主义和发现法的教学方法。

苏霍林斯基的《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》，其著作被称为"活的教育学"和"学校生活的百科全书"。

　　(二)教育的产生和发展：

教育的构成要素：教育者、受教育者、教育影响

教育的词源："教育"一词最早见于《孟子.尽心上》。

教育是一种有目的、有意识地培养(影响)人的社会实践活动。

教育的起源：生物起源说(桑代克)、心理起源说(孟禄)、劳动起源说(凯洛夫)

(三)教育的功能：

教育与人口：

人口对教育的制约与影响：人口数量影响教育的规模、结构和质量，维持一定数量有利于教育发展 ，教育可有效调控人口增长;人口质量影响教育质量;人口结构影响教育结构、年龄结构、性别结构、社会结构、就业结构、地域结构。

教育对人口再生产的作用：教育是使人口结构趋向合理化的重要手段 ;教育改变人口质量，提高民族素质的功能。

社会生产力与教育：

生产力对教育的决定作用：生产力水平决定教育的发展水平;生产力水平制约着教育结构的变化;生产力水平制约着教育的内容和手段;生产力水平制约着教育的规模和速度。

教育对生产力的促进作用：教育再生产劳动力;教育再生产科学知识。

政治经济制度与教育：

政治经济制度制约教育发展：政治经济制度决定教育领导权;政治经济制度决定着受教育权;政治经济制度决定着教育目的的性质和思想道德的内容。

教育对政治经济制度的影响作用：教育为政治经济制度培养所需要的人才;教育可以促进民主;教育是一种影响政治经济的舆论力量。

教育与社会文化：

文化对教育的制约：文化影响教育的价值取向;文化影响教育目的的确立;文化影响教育教学方法的使用 ;文化影响教育内容的选择。

教育对文化的促进：教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用;教育具有传递和交流文化的作用;教育具有更新和创造文化的作用;教育具有选择提升文化的作用。

　　(四)教育与人的发展关系：

个体身心发展具有顺序性、阶段性、不平衡性、互补性和个别差异性。

个体身心发展的动因：

内发论：孟子、高尔顿、霍尔

外铄论：荀子、洛克、华生

多因素论(辐合论)：施太伦

中学生的生理特征：

外形剧烈变化;身体机能巨变;

大脑显著增长;性的发育与成熟。

影响人身心发展的因素：

遗传、环境、个体主观能动性、学校教育(主导)。

(五)教育制度：

欧美现代学制的类型：

双轨制：英国、法国

单轨制：美国

分支制：前苏联

我国现代学制的沿革

旧中国的学制

1902年，颁布未执行"壬寅学制"。

1903年，第一个正式实施的现代学制是"癸卯学制";

1905年，清政府废除科举，建立新式学校;

1912年，中华民国颁布"壬子奎丑"，是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制;

1922年国民政府颁布"壬戌学制"，又称"新学制"或"六三三学制"。

新中国的学制改革与发展

1951年，新中国颁布《关于学制改革的决定》

1958年，颁布《关于教育工作的指示》

2010年6月21日，《中长期教育改革和发展规划纲要(2010——020年)》，21世纪第我国第一个教育规划纲要。

工作方针：优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。

义务教育的特点：

强制性、免费性、普及性

(六)教育目的：

教育目的的价值取向：

宗教本位论：奥古斯丁、托马斯・阿奎那

社会本位论：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、巴格莱

个人本位论：卢梭、罗杰斯

全面发展的教育目的包含：

德育、智育、体育、美育、劳动技术教育。

我国教育的基本精神：

教育为社会主义建设事业服务;

培养全面发展的人;

教育目的的实现途径是教育与生产劳动和社会实践相结合;

素质教育的基本内涵：

素质教育以提高国民素质为根本宗旨;

是面向全体学生的教育;

是促进学生全面发展的教育;

是促进学生个性发展的教育;

是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育。

教育研究的基本方法：

包括观察法、调查法、历史法、实验法和行动研究法等

中学课程

(一)课程类型：

按课程组织方式：分科课程、综合课程、活动课程

按学生的学习要求角度划分：必修课程、选修课程

按课程管理：课程、地方课程、学校课程

按课程呈现方式：显性课程、隐性课程

　　(二)课程理论流派：

学科中心课程论：斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳

学习者中心课程理论：杜威、奈勒

社会中心课程论：布拉梅尔德

　　(三)课程设计

课程设计主要表现为课程计划、课程标准和教材。

三维课程目标：认知与技能、知识技能、过程与方法、情感态度价值观。

中学教学

(一)教学

教学是教育目的规范下、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。

教学的基本任务：

引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能;

发展学生智力，培养学生的创造能力和实践能力;

发展学生体力，提高学生的健康水平;

培养学生高尚的审美情趣。

　　(二)教学过程

教学过程是一种特殊的认识过程，特殊性表现在：认识对象的间接性;

认识的交往性和实践性;

认识的教育性与发展性;

有领导的认识;认识方式的简捷性。

(三)教学过程的基本规律：

间接经验与直接经验相统一的规律;

掌握知识与发展能力相统一的规律;

教师主导与学生主体相统一的规律;

传授知识与思想教育相统一的规律。

　　(四)教学过程的五个阶段

激发学习动机;领会知识;巩固知识;运用知识;检查知识

　　(五)教学原则：

直观性原则;启发性原则;

巩固性原则;循序渐进原则;

量力性原则;因材施教原则;

科学性与教育性相结合的原则;

理论联系实际原则

(六)教学方法

讲授法;谈话法;讨论法;演示法;

练习法;实验法;参观教学法;

探究活动法;情感陶冶法

　　(七)教学工作的基本环节：

备课(备教材、备学生、备目标);

上课(明确教学目的、正确的教学内容、恰当的教学方法、富有表现力的语言和整洁的板书、组织严密的教学过程、发挥学生的主体性);

课外作业的布置、指导和批改;

课外辅导;

学生成绩的检查与评定(观察法、测验法、调查法、自我评价法)。

(八)教学组织形式：

班级授课制、道尔顿制、设计教学法、分组教学、特朗普制

中学生学习心理

　　(一)感觉

感觉的特性：感觉适应、感觉后像、感觉对比、感觉的相互补偿、联觉

(二)知觉

知觉的特性：理解性、选择性、整体性、恒常性

(三)注意

注意分为：无意注意、有意注意、有意后注意

注意的品质包：注意的广度、注意的稳定性、注意的转移、注意的分配

(四)记忆

记忆分为：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆

遗忘的规律：先快后慢(艾宾浩斯曲线)

遗忘的理论：衰退说、干扰说、压抑说、同化说

影响遗忘进程的因素：

学习者的需要和兴趣;

材料的意义、性质和数量;

学习程度、材料序列对遗忘的影响

知识的保持：

深度加工记忆材料;进行组块化编码;

有效运用记忆术;合理进行复习

(五)思维

思维的种类和创造性思维的特征 ：

按照思维凭借物来分：动作思维 、形象思维、抽象思维;

按照思维的指向性来分：聚合思维、发散思维 ;

根据思维的创造性程度来分：常规性思维、创造性思维。

皮亚杰认知发展阶段论 ：

感知运动阶段：0-2岁; 主要是感觉的动作的分化

前运算阶段：2-7岁; 自我中心，单向思维，思维不可逆。

具体运算阶段：7-11岁; 主要特征：守恒概念的出现。另一特征：去自我为中心主义

形式运算阶段：11-16岁; 特征：认识命题之间的关系;进行假设--演绎推理;具有抽象逻辑思维;思维具有可逆性、补偿性和灵活性

(六)学习动机

学习动机的理论：

成就动机理论：麦克里兰、阿特金森

成败归因理论：韦纳

自我效能感理论：班杜拉

学习动机的激发：

创设创设问题情境，实施启发式教学;

根据作业难度，恰当控制动机水平;

正确指导结果归因，促使学生继续努力;

充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。

学习动机的培养：

学习动机的培养是学校思想品德教育的有机组成部分;设置榜样;

设置具体目标及到达目标的方法;

培养学生对学习的兴趣;

利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要;

主要学生的归因倾向。

　　(七)学习迁移

迁移的分类：

按迁移的结果：正迁移和负迁移

按迁移的方向：顺向迁移和逆向迁移

按迁移的内容：一般迁移和具体迁移

按迁移的抽象和概括水平：水平迁移和垂直迁移

学习迁移的理论

形式训练说：沃尔夫

相同要素说：桑代克、伍德沃斯

概括化理论：贾德

关系转换论：苛勒

有效促进学习迁移的措施：

精选教材;合理编排教学内容;

合理安排教学程序;

教授学习策略，提高迁移意识。

　　(八)学习策略

学习策略的分类

认知策略(复述策略、精细加工策略、组织策略);

元认知策略(计划策略、监控策略、调节策略);

资源管理策略：(时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用策略)。

(九)学习理论

行为主义学习理论：

桑代克的联结主义理论：联结-试误说;学习规律

巴甫洛夫的经典性条件作用理论：获得与消退;泛化与分化

华生的行为主义观点

斯金纳的操作性条件作用理论：强化：正强化和负强化;消退;惩罚。

班杜拉的社会学习理论： 观察学习;学习过程;强化

认知学习理论

苛勒的"完形—顿悟"说

布鲁纳的"认知—结构"学习论

奥苏贝尔的"有意义接受"学习论

加涅的信息加工学习理论

人本主义学习理论

马斯洛、罗杰斯(学习观、教育观、以人为本的基本教学模式)

建构主义学习理论

皮亚杰(知识观、学生观、学习观)

中学生心理发展

(一)中学生认知发展的理论

皮亚杰的认知发展理论

理论核心："发生认识论"

图式、同化、顺应、平衡

认知发展的四个阶段：

感知运动阶段(0-2岁)

前运算阶段(2-7岁)

具体运算阶段(7-12岁)

形式运算阶段(12-15岁)

维果茨基最近发展区理论

"文化历史"发展理论;心理发展的实质是"内化说";最近发展区。

　　(二)中学生认知发展特点

注意发展特点

无意注意与有意注意的发展和深化：

无意注意不断发展和深化，兴趣爱好逐渐稳定，注意的发展始于无意注意;

有意注意占有优势地位;

注意特征存在个体差异。

注意品质的全面发展：

注意稳定性提高，但发展速度相对较慢;

注意广度接近成人;

注意分配能力还不够成熟;

注意转移能力缓慢增长。

记忆发展的特点

记忆的容量日益增大，短时记忆广度接近成人;

对直观形象的材料记忆优于抽象材料，图形记忆优于词语;

有意记忆和抽象记忆逐渐占主导地位;

理解记忆成为主要记忆手段;

抽象逻辑思维逐渐占主导地位。

思维发展的特点

抽象逻辑思维逐渐处于优势地位;

形式逻辑思维逐渐发展，占主导地位;

辩证逻辑思维循序发展。

语言发展特点

对字词概念的理解逐渐能够把握本质;

对语法结构的掌握逐渐丰富;

语言表达能力迅速提高。

(三)情绪

情绪基本分类：快乐、愤怒、恐惧、悲哀

情绪状态分类：

心境：人比较平静而持久的情绪状态，具有弥漫性和长期性。

激情：一种强烈的、爆发性的、为时短促的情绪状态。

应激：人对某种意外的环境刺激所作出的适应性反应。

情绪理论

詹姆士—兰格理论

强调情绪的产生是植物性神经系统的产物，认为情绪是内脏器官和骨骼肌肉活动在脑内引起的感觉。

坎农—巴德学说

情绪并非外界变化的必然结果，情绪产生的中心不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑。

阿诺德的"评定—兴奋"说

强调情绪来源于大脑皮层对情境的评估。

刺激情境—评估—情绪;

大脑皮质的兴奋是情绪行为的最重要的条件;

从外周来的反馈信息，在大脑皮层中被估价，使纯粹的认识经验转化为被感受到的情绪。

沙赫特的两因素情绪理论

个体必须体验到高度的唤醒水平;个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒。

中学生的情绪特点

强烈、狂暴型与温和、细腻性共存;可变性与固执性并存;内向性与表现性共存。

高中生情绪特点与发展

情绪的延续性;情绪的丰富性;情绪的特异性;情绪体验的深刻性;情绪体验更加细腻。

良好情绪的标准

能正确反映一定环境和情境的影响，善于表达自己的感受;

能对引起情绪的刺激做出适当程度的反应;

具备情绪反应的转移能力，当引起愉快、欢乐情绪的客观情境已经转移，而在进行另一项活动时，学生仍然沉浸在愉快欢乐之中，这是不恰当的;符合学生的年龄特点。

情绪调节的方法

教会学生形成适宜的情绪状态;

丰富学生的情绪体验;

引导学生正确看待问题;

教会学生情绪调节的方法，包括：认知调节法、合理宣泄法、意志调节法、转移注意法、幽默法;通过实际锻炼提高学生的情绪调节能力。

(四)人格

人格的特征

性：不同的遗传，生存及教育环境，形成了各自的心理特征。

稳定性：跨时间的持续性、跨情境的一致性。

整合性：人格是由多种成分构成的一个有机整体。

社会性：人格是社会的人所特有的。

功能性：性格决定命运。

气质类型

胆汁质：兴奋型。直率热情、精力旺盛、不易疲劳，但易于冲动、自制力差，性情急躁，办事粗心等行为特点。

多血质：活泼型。反映迅速、活泼好动，待人热情亲切，但粗心浮躁、粗枝大叶、容易分散注意力。

粘液质：安静型。情绪稳定、心平气和、不易激动、也不外露;反应性低;话少;自制力强但也易于固执拘谨。

抑郁质：抑郁性。表现为对事物和人际关系观察细致、敏感;情绪体验深刻稳定，不外露;行动缓慢，不活泼;学习和工作易感疲劳。

影响人格发展的因素

人格是在遗传与环境交互作用下逐渐发展形成的。

遗传与生理对人格的影响;自然环境与社会环境对人格的影响;家庭对人格形成的影响;学校教育对人格的影响;自我因素。

弗洛伊德人格发展理论

人格是由本我、自我、超我三个部分组成。

发展分为五个时期：

口唇期(出生—1岁左右)，婴儿本我从吃奶和吮吸等口腔刺激获得满足和快乐。

肛门期(2—3岁之间)，幼儿通过大小便排泄获得满足，得到快感。

性器期(大约4岁左右)，儿童进入生殖器期，喜欢抚弄自己的性器官而获得快乐和满足。

潜伏期(从7岁左右到青春期前)，儿童性与攻击的冲动开始进入潜伏期，对性不感兴趣，也不再通过躯体部位而获得快感。

生殖期(从青春期到整个成年期)，由于性器官的成熟，个体由儿童进入青春期，开始对异性产生兴趣，在心理上逐渐有了与性别相关的职业计划、婚姻理想等。

埃里克森人格理论

基本的信任感对基本的不信任感(0—1.5岁)，该阶段的发展任务是培养信任感;

自主感对羞耻感与怀疑(2—3岁)，该阶段的发展任务是培养自主性;

主动感、主体感对内疚感(4—5岁)，该阶段的发展任务是培养主动性;

勤奋感对自卑感(6—11岁)，该阶段的发展任务是培养勤奋感;

自我同一性对角色混乱(12—18岁)，该阶段的发展任务是培养自我同一性;

亲密感对孤独感(成年早期18—30岁)，该阶段的发展任务是发展亲密感，避免孤独感;

繁殖感对停滞感(成年中期30—60岁)，该阶段的发展任务是获得充沛感，避免停滞感;

完美无憾对悲观绝望感(成年晚期60岁以后)，该阶段的发展任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。

中学生心理辅导

(一)心理健康的标准

自我意识正确;人际关系协调;性别角色分化;社会适应良好;情绪积极稳定;人格结构完整。

　　(二)心理辅导原则

面向全体学生原则;预防与发展相结合原则;尊重与理解学生原则;学生主体性原则;个别对待原则;整体性发展原则。

(三)心理辅导方法

行为改变的基本方法

强化法;代币奖励法;行为塑造法;示范法;消退法;处罚法;自我控制法。

行为演练的基本方法

全身松弛训练;系统脱敏法;肯定性训练

改善学生认知的方法：

理性—情绪疗法;来访者中心疗法; 团体辅导疗法

(四)常见心理健康问题

焦虑症

表现：

紧张不安、忧心忡忡;注意力集中困难、极端敏感、对轻微刺激过度反应、难以做决定;心跳加速、过度出汗。

治疗法：

采用肌肉放松，系统脱敏等方法;采用认知矫正程序，指导学生在考试中使用正向的自我对话，如"我能应付这个考试";锻炼学生的性格，提高挫折应对能力。

抑郁症

表现：

情绪消极、颓丧、淡漠、失去满足感和对生活的乐趣;消极的认知倾向，低自尊、无能感、对未来没有期望;动机缺乏、被动、缺乏热情;肢体疲劳、失眠、食欲不振。

治疗法：

情感支持和鼓励;采用合理情绪疗法，调整当事人消极的认知状态;积极行动起来，从活动中体验成功与愉快;服用抗抑郁药物。

恐怖症

表现：可分为单纯恐怖、广场恐怖、社交恐怖等。

治疗法：

系统脱敏法;改善人际关系，营造宽松、自由的氛围，适当减轻当事人的压力。

强迫症

表现：

强迫性计数;强迫性洗手;强迫性自我检查;刻板的仪式性动作或其他强迫行为。

治疗法：

药物治疗;行为治疗;建立支持性环境;森田疗法，强调放弃对强迫行为做无用控制的意图，而采取"忍受痛苦，顺其自然"的态度。

网络成瘾

治疗法：认知疗法、强化法、转移注意力法、来访者中心疗法

中学德育

(一)品德

品德的心理结构

道德认知;道德情感;道德意志;道德行为

品德发展阶段理论

皮亚杰的道德发展阶段论

儿童道德发展的两个水平：他律道德和自律道德

儿童品德发展的四个阶段：

自我中心阶段(2-5岁)无律期;

阶段(5-8岁)他律期;

可逆性阶段(8-10岁)自律期--规则可以约定

公正阶段(10-12岁)主持公正和平等

柯尔伯格的道德发展阶段理论

三水平六阶段的道德发展阶段论

前习俗水平：

第一阶段—惩罚服从取向阶段;

第二阶段—相对功利取向阶段。

习俗水平：

第三阶段—寻求认可取向阶段;

第四阶段—遵守法规取向阶段。

后习俗水平：

第五阶段：社会契约取向阶段;

第六阶段：普遍伦理取向阶段。

　　(二)品德发展

影响品德发展的培因素

外部条件：

家庭教养方式;社会风气;同伴群体

内部条件：认知失调;态度定势;道德认知。

良好品德的培养

有效地说服;树立良好的榜样;利用群体约定;价值辨析;给予恰当的奖励与惩罚。

(三)德育内容

爱国主义和国际主义教育;理想和传统教育;集体主义教育;劳动教育;人道主义与社会公德教育;自觉自律教育;民主与法制观念教育;科学世界观与人生观教育。

　　(四)德育过程的基本规律

德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程。

学生的思想品德由知、情、意、行四个因素构成。

德育过程的一般顺序可以概括为知、情、意、行，以知为开端、以行为终结。

德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程。

学生思想品德的任何变化，都必须依赖学生个体的心理活动。

在德育过程中，学生思想内部的矛盾斗争， 实质上是对外界教育因素的分析、 综合过程。

青少年学生的自我教育过程，实际上也是他们思想内部矛盾斗争的过程。

德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程。

德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程。

(五)德育原则

导向性原则;疏导原则;知行统一原则;

尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则;

教育的一致性与连贯性原则;因材施教原则;

集体教育与个别教育相结合的原则;

发挥积极因素和克服消极因素相结合的原则。

　　(六)德育方法

说服教育法;榜样法(榜样示范法);锻炼法(指导实践法);陶冶法;品德评价法。

(七)德育途径

思政课与其他学科教学;社会实践活动;课外和校外活动;团队活动与集会活动;班主任工作。

中学班级管理与教师心理

(一)班集体

班集体的建设

班集体的发展过程

初建期的松散群体阶段;形成期的合作群体阶段;成熟期的集体阶段。

班集体形成的标志

有共同的奋斗目标;有力的领导集体;健全的规章制度;健康的舆论和良好的班风。

班集体的建设策略

班级目标建设;班级组织建设;形成正确的集体舆论;关注班级中的非正式群体。

(二)课堂管理

课堂管理的基本原则

重视课堂管理本身的教育功能;突出学生的主体发展;坚持面向全体学生;重视学习活动的过程管理。

影响课堂管理的基本因素

教师的领导风格;班级规模;班级性质;对教师的期望。

课堂气氛

课堂气氛及其类型

积极的课堂气氛：恬静与活跃、热烈与深沉、宽松与严谨的有机统一。

消极的课堂气氛：学生表现出紧张拘谨、心不在焉、反应迟钝，课堂纪律

问题较多，师生关系疏远，教师不能有效控制课堂。

对抗的课堂气氛：失控的课堂状态。

影响课堂气氛的基本因素

教师的因素;学生的因素;课堂物理环境因素。

良好的课堂气氛的营造策略

正确地鉴定分析课堂气氛;以积极的情感感染学生;树立典型，利用榜样示范积极引导学生;妥善处理矛盾冲突，建立良好的师生、生生关系。

(三)课堂纪律

课堂纪律的类型

教师促成的纪律;集体促成的纪律;任务促成的纪律;自我促成的纪律。

课堂结构

课堂情境结构

班级规模的控制;课堂常规的建立;学生座位的分配。

课堂教学结构

教学时间的合理利用;课程表的编制。

课堂问题行为的矫正和处置

制定适宜的教学计划;帮助学生调整学习的认知结构;给予精确而严格的指导;建立良好的教学秩序;行为矫正与心理辅导;协调同伴关系;与家长合作。

(四)班主任

班主任的地位和作用

班主任是班级建设的设计者;班主任是班级组织的管理者;班主任是协调班级人际关系的主导者。

班主任的工作内容

建立健全班级组织;

全班学生的全面教育引导工作(充分了解学生、全面教育引导学生、 做好问题生的转化工作);

班级日常管理工作(常规管理、非常规管理);

组织引导班级活动

(五)课外活动

课外活动的主要内容

班会、科技活动、文体活动、节日纪念日活动、社会公益活动、课外阅读活动及其他活动。

课外活动的分类

集体活动、小组活动和个人活动。

课外活动组织管理的要求

要有明确的目的;

活动内容要丰富多彩，形式要多样化，要富有吸引力;

发挥学生的积极性、主动性，并与教师的指导相结合。

(六)协调方式

学校与家庭的协调方式

家访;班级家长会;家长学校;家长沙龙与家长委员会;班级网络。

学校与社会的协调

依托社会的教育委员会;建立校外教育基地。

(七)教师成长

教师职业角色及其心理

知识传授者;教学组织者;成长指导者;朋友与伙伴。

新型师生关系核心

平等、宽松、和谐、合作

相信学生的能力，与学生平等交流，做学生的支持者，做学生的朋友

教师成长的历程(福勒、布朗)

关注生存阶段;关注情境阶段;关注学生阶段。

教师的成长与发展

教师成长的阶段及特点

准备期(学习);适应期;发展期;创造期

教师成长的目标：希赛网教师的标准

教师的心理健康

职业倦怠：情感枯竭;去人格化;低个人成就感。

自我效能：教师角色的重新认识;教师的归因方式。

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